普职联动劳动教育共同体的理论模型与实践逻辑

普职联动劳动教育共同体的理论模型与实践逻辑

摘    要：基于对劳动之本义、教育之本源和人之本质的探究，追问劳动教育的时代内涵，是在认识论层面上澄清构建普职联动劳动教育共同体的必然要义，是剖析构建劳动教育共同体的起始范畴。参照布迪厄的实践理论分析框架，在方法论层面上，建立稳定长效运行的劳动教育共同体需要集普职两大教育体系的合力，确定共赢的联动关系，塑造共担的联动理念，整合共享的联动资源。在行动论层面上，需要优化场域结构，以构建"全方位"保障机制，巩固确立共赢的联动关系；强化惯习倾向，以设计并实施"全向度"激励机制，铸就形塑共担的联动理念；整合资本要素，以搭建"全供补"运作机制，整合利用共享的联动资源。

关键词：普职联动; 劳动教育共同体; 新时代; 布迪厄;

Theoretical Model and Practical Logic of Labor Education Community of General Education and Vocational Education

劳动是人的类本质及其实现形式。自古以来，中华民族始终将勤勉劳作视为社稷之基和生存之本，崇尚"天道酬勤""人生在勤，不索何获"等理念。一直以来，党和国家以"教育与生产劳动相结合"为宗旨，指导我国教育事业的理论建设与实践探索，既彰显了马克思主义关于人的全面发展理论的重要意义，也践行了社会主义核心价值观的根本要义。加强劳动教育，既是传统的回归，也是时代的呼唤。习近平总书记在党的十九大报告中指出"中国特色社会主义进入了新时代，这是我国发展新的历史方位"。在新的历史时期，劳动教育要有更高的立意与站位。习近平总书记多次就加强劳动教育做出重要指示和重要论述,强调劳动教育的重要性。在2018年全国教育大会上，习近平总书记明确指出"要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系""要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动"。2020年3月，中共中央、国务院发布了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》），这是党和国家立足新的历史方位和时代使命对新时代劳动教育进行的整体设计与战略部署。

新时代劳动教育肩负着促进学生全面发展和国家教育体系现代化、推动社会繁荣进步的重要使命。通过对以往研究的梳理，发现目前学者多在劳动教育的本体论视域下对劳动教育的内涵、劳动教育政策演变、劳动教育课程教学等领域集中探讨，鲜有人在上层设计层面构思促进普职教育联动参与新时代劳动教育项目开发的理论模型，探索其实践逻辑。为有效提升劳动教育质量，打造体现时代特征的劳动教育体系，《意见》旗帜鲜明地提出要充分挖掘职业院校可利用资源，采取多种方式开展劳动教育，为办好新时代劳动教育提供了一种新思路和新方案。因此，构建普职联动劳动教育共同体无疑是时代的必然之举、决胜之举。本研究以布迪厄实践理论为基础，尝试建构普职联动劳动教育共同体的理论模型，在认识论层面上思考两大迥异的教育系统共同参与开发劳动教育的起点逻辑，在方法论和行动论层面上参照布迪厄的实践理论分析框架，解读普职联动劳动教育共同体的架构逻辑以及行动逻辑，尝试对构建普职联动劳动教育共同体的实践逻辑加以理性透视，以期为劳动教育理论研究与实践决策提供些许参考建议。

一、构建普职联动劳动教育共同体的理论模型

"（合作）共同体"是合作系统的行动体系，指拥有相同身份与特质，持有共同惯习和记忆的相关人群形成的统一样态，是建立在自然基础上的历史和文化积淀的联合体。共同体实践的时间结构，亦即节奏、速度，尤其是方向构成其意义，空间结构则给予了共同体的实践行为以某种程度的"可区分性"或"方向性"，二者共同构成了影响实践行为的"场域"——"一种任意的和人为的社会构成""一种漫长和缓慢的自主化过程的产物"1。在劳动教育共同体中，普职教育的互动参与同其他社会现象相类似，是围绕劳动教育项目形成的一种关系性存在或社会场域，普通教育和职业教育两大体系围绕劳动教育理论与实践创新通力合作形成的复杂性系统，其本质是不同类型主体围绕劳动教育这一中心所进行的知识生产、转移、吸收和利用。

然而，普职联动劳动教育共同体涉及两大教育系统共建共商的联动关系，呈现"选择性亲密"2状态，是诸种客观力量被调整定型的特殊场域，是被赋予了"特定引力"的关系构型，这种引力被强加在所有进入该场域中普职两大教育系统的每一主客体和行动者身上。循此而论，充分利用场域运行的规则，巩固和维系普职联动的合作关系，成为提升新时代劳动教育质量的关键，必须在挖掘其系统内部普职联动逻辑起点的基础上，进一步理顺保障、激励和具体运行之间的逻辑关系，明晰职业教育和普通教育各实施主体在劳动教育共同体中的职权边界，充分发挥机制建设的规约效应，形塑构建普职联动劳动教育共同体的理论模型，实现"共同体内知识充分共享、共同体外知识边界外溢"的联动效果（见图1）。

图1 构建普职联动劳动教育共同体的理论模型

"每一个场域都拥有各自特定的利益形式和特定的幻象，场域创造并维持着它们。"3普职联动劳动教育共同体并非公益性质的组织体，作为以"提升人的劳动素养"为目的的"选择性亲密关系"，构建完善的保障机制的目的在于将各种制约共同体发展的支配性力量相整合，以此保证普职两大教育系统形成良性互动，巩固劳动教育共同体中各方利益主体的共赢联动关系。惯习是场域内行动者历史关系累积而成的禀性系统，菲利普·柯尔库夫（Philippe Corcuff）在其著作《新社会学》中将"禀性"解释为："以某种方式进行感知、感觉、行动和思考的倾向，这种倾向是每个个体由于其生存的客观条件和社会经历而通常以无意识的方式内在化并纳入自身的。"4具体到普职联动劳动教育共同体的构建，这种禀性实质上是一种"主观性的社会结构"，并以"理念"的形式外显于普职教育系统的每一行动者的具体选择当中。对于这种具体选择，强迫性外力所发挥的作用甚微，共担的联动理念有赖于合作主体的意愿和动机。只有设计实施能够"激发合作动力、实现互惠共进、形成正向闭环"的激励机制，才能确保普职两大教育系统合作效能的长效发挥。资本是行动者实践的基础，在结构再生产的背景下，行动者在资本分配空间占据的位置决定其在对应的利益分配及可能采取的行动策略。与其他社会组织不同的是，学校场域内的一切工作均以"以学生为本"为最终旨归，场域内并无绝对的非此即彼的利益争夺关系。同样，劳动教育共同体以"提高劳动教育质量，提升学生的劳动素养"为终极目标，构成了以文化资本的整合与利用为中心的共建共商联动关系，为有效协调普通教育和职业教育各主体的合作动机，整合不同场域位置的资本要素，需要搭建合适的运行机制，保障普职联动劳动教育共同体内部合作运转的有效秩序。总而言之，基于普职联动劳动教育共同体的场域属性，熟知并加以利用整合普职教育主体的惯习和资本要素，层层推进普职各主体间的联动和共生，以共同体之合力助推劳动教育水平实现质的跃升。

二、构建普职联动劳动教育共同体的起点逻辑

布迪厄的实践理论将"结构"视作一种关系式理解，即独立于个人意识和个人意志而存在的社会客观关系。构建普职联动劳动教育共同体是一种现实的社会行动，必须将其置于现实理解之上，挖掘共同体构建的起点逻辑，在以极致分工、追求全息和人工智能为特色的时代背景下，探寻构建普职联动劳动教育共同体的起始范畴，在认识论层面上澄清普职联动劳动教育共同体构建的必然要义。

（一）分工时代：澄明劳动之本义

分工本身只是一个"价值中立"的历史性范畴，是人类社会发展的必由阶段，但随之劳动分工产生了异化，即"使人终生固定在特殊的狭窄的活动范围内，不断地支配着人，使人片面、畸形发展"5，这是人们真正需要关注的重点。马克思强调，异化不仅是对能动生产性的否定，更体现为人的存在关系的根本性颠倒，意味着人与自身类本质（劳动）的相异化，导致社会分工中体脑劳动割裂。在劳动异化的生产背景下，人的身体与心智被分为两个独立性实体，劳动被单纯地认为是独立于心智之外的身体反复性操作。在崇拜"思维创造、价值塑造与精神培育"的传统教育影响下，仅承载"身体性"意蕴的劳动教育在具体实践中呈现出被弱化、软化与淡化的存在样态。

当下，在重申劳动教育重要性的关键节点以及社会分工成为不可逆潮流的现实背景下，有必要打破身心二元对立的思维定式，澄明劳动之本义，合理规划新时代劳动教育的发展方向，形塑一种集劳动感知、劳动体悟与劳动理解为一体的劳动教育模式。劳动是涉及身体、认知、思维、情感、意志等要素互动参与、协调统一的整体过程，新时代劳动教育要回应受教育者"身心同在"的发展诉求，这就需要职业教育和普通教育两大类型教育共同发力：第一，要满足受教育者的"体认性"教育诉求。劳动教育的本义不仅在于参与"工作"(Work)，还在于"完成"（Vollendung）所参与的工作，使学生体验到"完成工作的价值"（Vollendungswert），以体认的方式贯穿劳动的始终。第二，要满足受教育者的"创造性"发展诉求。新时代劳动教育不仅要求学生参与劳动，更注重学生在劳动过程中通过环境感知、意识塑造而体验自我价值，成为具有独特心智模式和思维方式的劳动主体，这与普通教育擅长培养的思维迁移相统一。因此，基于对劳动本义之解蔽，回应"身心同在"的新时代劳动教育观，必须构建普职联动劳动教育共同体，以职业教育追求劳动结果的"务实性"（Sachlichkeit，或译为"客观性""具体性"等）回应受教育者的"体认性"教育诉求，以普通教育"更加注重创造性思维、复杂性思维以及系统方法论的培养"的育人特长，回应受教育者"创造性"发展诉求，促进受教育者身心发展。

（二）全息时代：求索教育之本源

"全息"一词来源于物理学，后来被广泛运用于社会科学研究领域，指"小局部之中包含有大整体的信息"6。在信息手段越发达、信息交换越便利的社会背景下，每个个体均通过构建明喻或隐喻的认知图式与外界进行信息交换、能量传递，从而满足个人认知的需要，使人类社会呈现出一种全息循环的存在样态。人本质上是一种未完成性存在，具有追求人性不断完满和实现自我超越的心理倾向，这种超越自我的内在冲动性是与生俱来的，而"自我超越感"得到满足的过程充斥着全信息的流通，从外在条件和内在诉求上推动着人类主体不再局限于对某一知识或技能的获取，不断型构出全息样态的人类社会。

映射到教育领域，从发生学的视角审视，全息化的时代特色意味着任何一种类型教育，不管是普通教育，还是职业教育，均无法以冰山之一隅回应新时代劳动教育诉求，而应将劳动教育目标置于一个更加广阔的视野中进行协同式、联动式的诠释定位。从行动学的视角审视，教育本体是一种嵌套式、全息式的存在，嵌套其中的普通教育和职业教育通过互涉、互摄促进新时代劳动教育在时间、空间、内涵、外延上呈现出更大的整体性。因此，在劳动教育的具体实践过程中，需从完整生命观出发，创设劳动实践的真实场景，使人的认知与思维的各种机能与世界发生全息式联系。当下劳动教育共同体的构建不单单是劳动教育自身结构体系的变革，而是在廓清自身问题域和对象域的前提下做出的系统性整体反馈，以全息的视角看待劳动教育领域中普职两大教育系统的价值碰撞、关系重组与情感对话，扎根于信息的全样态，敦促普通教育和职业教育两大教育系统的立体化衔接，向受教育者呈现出信息的不确定性和境遇性，实现信息向生命的开放。

（三）智能时代：叩问人之本质

人工智能以前所未有的速度颠覆着传统的时空观、交际观和技术观，由此引发的工具理性过度膨胀对现有"人—机"关系提出了严峻挑战。在技术伦理的观照下，对人工智能的意义解读随着"我"（人类）的意识觉醒而更加自觉。因此，必须破除人与机器"主奴之争"的迷障，明晰作为整体的"人"与作为整体的"机器"的关系只具有抽象的理论意义，机器因被人类持有（控制）而具备了生产性，从而被打上了生产关系与社会制度的烙印。从现实意义上讲，人作为社会性存在，其本质是一切社会关系的总和，人工智能只是改变人机关系对人际交往、劳动样态和现实生活的介入方式，对于人的社会本质属性并无影响。

工具理性的过度膨胀渗透到教育领域，职业教育沦为"体脑分离"的低层次教育，培养的是机械化社会的工具人，同时普通教育环境并不具备接近实践生产的工作情境，而是以分科教学为基础反复强化着符号知识的获得。在智能时代背景下，由于劳动与生产、科技等要件的深度耦合，技术系统的操作、组织与管理均是个人智慧和群体意愿参与的社会化结果，表明两大教育系统要素间的交融是大势所趋。因此，劳动教育必须回归现实社会关系，叩问人类之本质，以培养"完整的人"为目的，突破科学转换和技术应用的时空局限，联合普通教育与职业教育两大系统的合力，将符号学习和技能性学习统整在一种实践中，共享不同教育资源，充分彰显两个类型教育的特色，使其教育形式呈现出技术属性和社会属性高度融合的特点，搭建起沟通情感与躯体、理性与感性、个人与社会的桥梁，在一种具体情境中寻求受教育者与知识、他人和世界的交织，实现生产规范性与劳动教育伦理性的结合。

三、构建普职联动劳动教育共同体的架构逻辑

作为一种"选择性亲密关系"，普职联动劳动教育共同体是被赋予了"特定引力"的特殊场域，场域内普职两大教育系统中的诸种客观力量一直处于相互博弈、相互调试、相互转换的状态。基于布迪厄实践理论，在场域结构、惯习倾向和资本占有三要素基础之上将"特定引力"具象化，澄明普职联动劳动教育共同体的架构逻辑，为构思共同体的行动逻辑提供强有力的方向性指引和结构性支撑。

（一）场域结构：确立共赢的联动关系

布迪厄将场域定义为附带一定权力（或资本）的位置之间所形成的客观关系网络，是一个生产和争夺利益的结构化空间，其结构所预设的对应关系发挥着生产独特利益形式的作用。劳动教育共同体有其自身的行动逻辑和权力分配，构成了特定的运作场域。而教育作为具有公共服务性质的产品，劳动教育共同体场域内的普职教育主体更加强调联动双方的共赢关系。具体而言，普通教育和职业教育在劳动教育共同体中建立共赢关系的前提在于"有需"和"能为"的需求互动，在利益分配过程中两大教育系统均因其在劳动教育共同体这一特殊场域中"有益可谋"，最终才能形成长期稳定的联动关系。第一，双方有需。各级各类职业教育和普通教育学校均需要开展劳动教育，这为普职联动构建劳动教育共同体提供了现实可能性，也是双方达成共赢合作的前提。一方面，普通教育需要职业教育介入，从而帮助其挣脱应试格局与时空桎梏，以全新视角审视学校劳动教育；另一方面，普职教育的联合势必拓展职业教育的社会服务范围，倒逼职业院校增强其社会服务能力，从而提升职业教育吸引力，重塑职业院校崭新名片。第二，双方能为。普通教育和职业教育在劳动教育共同体中呈现资源互补的合作状态。一方面，职业院校蕴藏丰富的劳动文化资源和产业关系资源，而这些劳动教育资源往往是普通教育系统普遍短缺且不易获取的；另一方面，赋含智力资源要素与科技资源要素的普通教育以劳动教育共建为契机，通过资源共享、技术对话等方式，势必间接或直接地助力职业教育的科技成果转换和教学水平的提升。因此，新时代劳动教育合作场域是关于普职两大教育系统位置的关系网络或关系空间，而这些关系是先于行动者而存在的，基于劳动教育场域结构，充分挖掘和利用普职共赢的场域关联，实现不同形式资本之间的兑换，有利于在价值层面和行动层面上引领劳动教育革新。

（二）惯习倾向：塑造共担的联动理念

惯习受场域形塑，既是场域内行动者历史关系的呈现，也彰显了制度化结构自身再生产的过程。"制度化结构生产源于三种发生机制：一是基于权威影响和合法性问题的强制性同形，二是基于对不确定性进行合乎公认的反应的模仿性同形，三是与专业化相关的规范性同形。"7通过三种机制的相互作用，行动者不断将场域内约定俗成的价值观念、文化期待、评价标准、行动策略等内化为理所当然且广泛接受的事实并显于具体行动当中，使制度约定通过行动者的共担理念和共享思维无意识地发挥作用，形成整齐划一的集体性思维和动作，实现组织场域与行动者常规性惯习的交互建构。普职联动劳动教育共同体的构建是强制性同形、模仿性同形和规范性同形三种发生机制共同作用的结果，以场域结构与惯习倾向相互耦合的作用原理为分析视角，共同体中的普通教育和职业教育两大系统中具化到个人的各级承担主体必须在认知理念上与场域内的集体规约达成一种本体论层面的契合。一方面，共担观念的塑成彰显于行动者长期的实践经历，即普职教育各主体要具体参与到劳动教育理论研究、课程研发、评估监督等环节中，在承担过程中自觉生发出共同承担劳动教育的联动意识，以性情倾向的形式表现出来,又主动外化为自觉性、循环式的实践活动。另一方面，共担观念的塑成得益于场域内部主导者目的性和计划性的不断强化。惯习是一种将外在的必然性法则内化为人的行为倾向系统的结果,是普职联动劳动教育共同体场域结构对行动者潜移默化的影响。共同体主导者通过媒体宣传和政策规约等外在手段，宣传普职联动构建劳动教育共同体的义务性、重要性和不可或缺性，推动外在性的信息不断发生内化，将普职共担的联动理念嵌入行动者的理念。总而言之，惯习生成和统筹其行为，集普职教育合力构建劳动教育共同体的关键是在经验内化与信息内潜两个层面塑造共担观念。只有这样，才能铸就长期稳定的普职联动共谋劳动教育发展的合作关系。

（三）资本占有：整合共享的联动资源

"资本"一词最早出现于经济领域，后期布迪厄尝试将其置于更广泛的人类交换视域下，提出"凡是可以作为一种权力来发挥作用的社会关系，都有可能成为资本。而资本之所以为资本，是因为具有产生利润和复制自身的潜在能力"3。普通教育和职业教育以各自独具特色的自组织逻辑对不同来源、不同层次、不同结构、不同内容的资源进行甄别、汲取与融合，以各自诉求为导向形成了庞大有序的资源库。共同体运行过程中，普职教育两大系统不断对各自持有的资本要素（如人力、信息、社会关系等）进行全方位、立体化的有机整合，实现劳动教育资源的优化配置。一是实现人力资本的整合。劳动教育共同体的构建要求普职两大教育体系的非线性互动关系逐渐增强，主体要素（管理者、设计者、实施者）间的协同能力不断提高，主体能动性得到充分发挥，为劳动教育理念的更新和劳动教育模式的创新奠定人才基础。二是实现信息资本的整合。普通教育和职业教育两大教育系统均与外部环境不停地进行信息交流与更新，由于其各自主攻不同学习领域，所汲取的信息资源也有所不同，劳动教育共同体的构建需要两大教育系统通过互补性的信息流动，共享有价值的知识、技术、人文等信息要素，拓展劳动教育创新的向度与空间。三是实现社会关系资本的整合。职业教育由于其产教融合教育特性形成了依靠多元社会力量的办学特色，是众多资源相互作用与流动的纽带与桥梁。劳动教育共同体构建过程中，应整合、利用职业教育社会关系资本，充分挖掘劳动教育可用资源，促进劳动教育多样化发展。

四、构建普职联动劳动教育共同体的行动逻辑

从行动论出发，行动逻辑背后是系统内各主体的行为动机，意味着不同行动者会根据自身在场域中的位置运用资源和惯习去选择行动策略。

（一）优化场域结构：构建"全方位"保障机制

附有一定权力或资本的主体始终在场域内处于积极活动的状态，使场域呈现出博弈与平衡相互调适的稳定状态。为维护劳动教育共同体各主体共赢的联动关系，必须聚焦于共同体构建的终极目标、过程属性和潜在风险以及普职教育系统在场域中的角色定位及其内在诉求，以"决策层优化顶层设计、执行层强化过程管理、承载层优化服务协同"为宗旨，构成法治规约、行为约束、监督评价三维嵌合的"全方位"保障机制。第一，决策层优化顶层设计。完善的顶层设计需要建立健全普职联动劳动教育共同体相关的法律规约，为有效联动提供强有力的制度支撑，充分发挥普职联动劳动教育共同体内各行动主体的优势。因此，要充分发挥立法指引劳动教育制度创新的作用，以法治促责任，通过法治意志对劳动教育共同体中普通教育与职业教育的地位与分工进行最高级别的确认。第二，执行层强化过程管理。劳动教育共同体是普职联动的共建共享工程，主体间必然涉及设备、资金等资本的管理。为有效维护合作共同体的长效运行，必须建立权责清晰的行为约束机制，明确各主体的"可为"与"可不为"、"不可为"与"必须为"，实现资源利用效率的最大化，为持续发展创造条件。第三，承载层优化服务协同。制定与普职联动劳动教育共同体建构相配套的监督评价机制，形成对试点项目的规范评价与有效监管。在深化新时代劳动教育内涵的基础上，建设涵盖课程研发、实践效果、平台共享、效能发挥等多维度的新时代劳动教育监督评价体系，为深化普职联动、促进新时代劳动教育制度创新提供具体有效的衡量标尺。

（二）强化惯习倾向：设计"全向度"激励机制

惯习作为客观条件的产物，通常表达的是有组织的活动的结果，是一种习惯性状态，为了维持这种习惯的持效性和再生性，需通过构建实施必要的激励机制将其再结构化。共担的前提是互惠，巩固劳动教育共同体场域内普通教育与职业教育的联动关系，塑造共担的联动意识，需要充分调动并维持主体间的合作积极性。如何激发职业教育合作动能，做到激励相容、合作互惠是我国劳动教育制度创新面临的一大重点问题，关键之举在于构建能够"激发合作动力、实现互惠共进、形成正向闭环"的激励机制。因此，在多元治理视角下，聚焦职业院校参与劳动教育改革创新的内部动机，从政府治理、院校变革、环境渲染等动力因子入手，系统设计实施"全向度"激励机制模型。职业院校参与劳动教育改革创新项目的内部动机是激励机制构建的逻辑原点，以政府治理、院校变革、环境渲染为切入点，三者相互联结、耦合，构成财政补贴、业务拓展、社会美誉三维联动的"全向度"激励机制模型。第一，政府在多元激励框架中，从垄断公共行政权力的思维定式中抽离，通过采取财政补贴等物质性激励措施统筹协调全局，成为普职联动劳动教育共同体的供给者与服务者，对于积极参与构建劳动教育共同体的职业院校给予额外贴补，激发职业院校参与合作的内部动机。第二，普通学校联合职业院校围绕劳动教育对办学观念、合作机制及师资队伍等进行联动变革，提升职业院校与劳动教育中观念、能力与效率的协作匹配度。在这一互动过程中，职业教育的介入为普通教育充盈了优质劳动教育资源，同时也拓宽了职业院校社会服务的范围，在更广阔的视野中体现职业教育的办学价值。第三，普职联动劳动教育共同体的构建势必引发外界社会环境的广泛关注，利用网络、电视等媒介手段弘扬职业教育价值观，更加有利于形成崇尚技能的社会氛围，为职业院校参与构建普职联动劳动教育共同体营造积极的社会舆论环境。

（三）整合资本要素：搭建"全供补"运作机制

"资本是一种积累起来的劳动要素，是具有物化形式的社会能量。"3普职联动劳动教育共同体作为政策导向的非自发性合作体，一方面需要充分激发场域内各行动主体社会能量的自我供给，维持系统的稳定运作；另一方面需要外在力量的补给，支撑普职联动劳动教育共同体的有序运行。因此，在普职联动劳动教育共同体构建过程中，为有效挖掘与整合场域内外的社会能量，促进形成系统化的联动资源，并实现利用效率的最大化，必须从内在供给端和外在补给端同时发力，建立"全供补"运作机制，保障两大教育系统合作运转的有序性和有效性。第一，以内部供给侧为突破口，通过对普通教育和职业教育各自持有的人力资本、关系资本和信息资本要素进行整合与优化配置，提升内部教育域的资源供给质量与整体发展效益。一方面，加强域内人力资源和关系资源统筹管理，强化劳动教育专业团队建设。以职业院校产教融合为切入点，坚持专兼职结合、多渠道共建，广泛吸纳职业院校专业教师、"大国工匠"、劳模、企业技术能手承担劳动教育教学教研任务，建立一支可以激发劳动教育创造性、丰富劳动教育形式的专业团队。另一方面，专业团队的构建、协同优势的发挥需要相应平台的支撑。围绕新时代劳动教育"以劳育人""五育并举"的教育目标，探索和建立校际间劳动教育课程教学资源开发、利用与转换的共享平台，面向学生的生活世界和职业世界，如充分利用职业院校虚拟仿真实验室、信息化职业体验室、产教融合实训基地等设施设备，开发具有时代特色、区域特点、校本特质的优质劳动教育资源。第二，为配合激发劳动教育共同体中普通教育和职业教育的内生参与动力，以外部补给侧为端口，充分调动政府及其他社会力量，既要整合发展财政和社会资金，优化劳动教育经费支出结构，激活存量资金，通过设立专项发展基金、构建经费筹集机制等方式，为构建普职联动劳动教育共同体予以针对性资金支持，也要依托职业院校校企合作的办学特性，盘活社会劳动教育资源，探索建立并完善劳动教育主体与人工智能、农业、制造业等行业企业的相互联系和资源共享机制，间接提升普职联动效能，满足劳动教育需求侧动态发展需求。

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注释

1（法）皮埃尔·布迪厄.实践感[M].蒋梓骅，译.南京：译林出版社，2003:102.

2（德）乌尔里希·贝克，伊丽莎白·贝克-格恩斯海姆.个体化[M].李荣山，范議，张惠强，译.北京：北京大学出版社，2011:85.

3(8)(9)（法）皮埃尔·布迪厄，华康德.实践与反思--反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，2004:159,17,303.

4（法）菲利普·柯尔库夫.新社会学[M].钱翰，译.北京：社会科学文献出版社，2000:39.

5徐国民.马克思"消灭分工"论断的内涵解读[J].求实，2010(5):9.

6吴定初，曾茂林.论建立教育场全息概念的必要性[J].西南民族大学学报：人文社科版，2008(2):270.

7（美）鲍威尔，（美）迪马吉奥.组织分析的新制度主义[M].姚伟，译.上海：上海人民出版社，2008:72-76.